Валдорфската педагогика от I до XII клас

Първа част – от детската градина до V клас

Лекция от 10.10.2017 във Валдорфска  школа "Изида"-Стара Загора на Ийфтах Шилони - действащ валдорфски педагог, участвал активно в изграждането на училището в Тел Авив, Израел, в което вече повече от 8 години работи, и издател на израелския антропософски вестник.

*****************************************************************

Детето е като едно растение. Oтначало, то е като едно семенце, и когато попадне в земята, и има вода, то пуска първо малко кълнче, което се разделя на малко коренче и малко стебълце. После стебълцето пораства и започва да пуска листа и тогава един ден то си казва: „вече няма да има повече листа”.

Идва време да цъфне и, чак след това, дава плод. То няма да получи плода си, преди да разгърне всичките си листа и цветове.

Чак когато млечните зъби паднат, ние предполагаме, че мисловните сили, могат да се насочат към четене и писане. Нещо физическо трябва да се прояви, за да може в живота на детето да навлезе нещо ново.

Тъй като Щайнер е говорил много малко за детската градина и училището след 8 клас, те много се различават в различните училища, а от 1 до 8 клас повече си приличат, когато спазват точно препоръките на Щайнер.

Валдорфската детска градина

В детската градина не насърчаваме децата да мислят, а да правят нещо, защото така изграждат физическото си тяло. Ако възрастният меси хляб, той не трябва да говори на детето: „това е брашно, а това е вода и ги смесваме“ - той просто трябва да меси, а детето да го гледа. Не трябва да му обясняваме какво количество са продуктите.

Детето може да каже на учителя, че е тъжно, но той не го подтиква да мисли защо е тъжно.

Валдорфското училище

 

I клас

Чувствата на детето представляват едно единство. Детето се чувства едно цяло със света. Когато прегърне майка си, то се чувства едно цяло с нея. Детето чувства: „Аз прегръщам всичко и съм едно цяло със света.“

Учителят в този период прави с децата кръг и всички се движат в синхрон, заедно, като едно цяло.

В този клас, когато пеем песни, пеем всички заедно на един глас.

Това усещане за цялостност със света ще се промени около 9-та година - в трети клас, когато за детето е период на криза. Като деца, преди да достигнем тази криза, ние започваме да разбираме, че нещо се разделя от цялото.

II клас

Започваме да правим много неща симетрично, тъй като всичко това ще подкрепи процеса на разделяне. Симетрията е още цялостност, но вече започва процес на разделяне на нещата.

Рисуваме форми с огледална и друга симетрия. Начертаваме хоризонтална или вертикална линия на дъската и рисуваме, от двете страни, симетрични форми. Понякога рисуваме дъги, а понякога прави линии.

За някои деца такова рисуване е много лесно, а за други много трудно да нарисуват тази симетрия, дори най-основната.

Правим симетрични огледални движения – огледални игри, които повечето деца много харесват. Може да се направи и с музика. Може и да се полежи на пода. Правим всичко, което ще подкрепи процеса на разделяне. Вече не сме цяло, а започваме да се разделяме. Света може да започва да се разделя, но все още остава цялостен. Симетрията е все още цялостност, трябва да се схване цялостността, но да ги оставим да почувстват, че света не е цялостен вече.

В този клас, когато пеем песни, се разделяме на групи – една група пее началото на песента, а друга група - края.

III клас

Започва голяма криза в 9-та година. Възможно е да започне и в края на втори клас. (Във валдорфската педагогика този период се нарича Рубикон-бел. на редaктора.) Тя е причинена от разбирането, че „Аз и моето семейство, Аз и животните, Аз и света, вече не сме едно цяло“. „Моите родители може би ще умрат, и аз ще умра най-накрая“. Децата разбират: „ние сме част от света, но едновременно Аз съм и различен от света“. Децата се опитват да мислят за големи въпроси. Нещата, които им се случват точно в тази възраст, например някакви инциденти, могат да се превърнат за тях във въпроси на живота им.

Например, ако едно дете е на 4 години, и баба му умре, то ще си каже „Аз няма вече да видя моята баба и ще кажа на моите приятели, че баба ми е починала“, Може би, някое дете ще се разплаче, но след това вероятно ще се кача на едно дърво, за да си играе.

Ако баба му почине, когато е на 14 или 15 г., то ще си каже, „Баба ми почина, но животът продължава“. „Аз обичам да играя футбол и си имам приятели.“ И детето също е може да е тъжно

Обаче, ако бабата почине, когато детето е на 9, това може да разтърси детето. Може да си каже: „Баба умря и майка може да умре, и дядо може да умре, какво ще стане тогава? Всички ще умрат, какво ще стане? Аз ги обичам толкова много!“

Може това да бъде „Въпрос на живота“.

Но може и да не почине баба му, може котката да умре. Или детето е видяло някаква катастрофа или родителите да се разделят, и това може да се превърне в голям въпрос. Може да възникне въпрос, който не е свързан точно с това събитие. Обаче, така или иначе, те задават въпроса. „Въпроса на живота.“ Преди това те не са питали за такъв въпрос, но сега го задават.

Децата са в криза и как ние можем да им помогнем:

В трети клас ние правим неща, но не онова правене, както е в детската градина.

Това е правене, в смисъл - ние сме сами, но въпреки всичко можем да действаме. Правим хляб или сладкиш. Работим със земеделието. Ще вземем едно парче земя. Започваме да обработваме земята, засяваме пшеница и, съответно, имаме плевели и пшеница. Вземаме пшеницата, отделяме зърната и започваме да ги чукаме. И, след това, правим хляба, т.е. минаваме през целия процес на правене на хляб.

Може да вземем също така ябълки, ще ги смелим, и тогава ще направим сок. Искаме да минем целият процес. Ще започнем да шием дрехи. Или ще построим малка къща. В Израел в продължение на дълъг период от време, аз вземам моите ученици, намираме такава глина, която да омесим със слама и след това правим тухли. През април вече няма дъжд в Израел и много бързо изсъхват тухлите, и ние правим, да кажем, кладенец или друго нещо, или някаква пейка от тухли, или малка къща - каквото и да е. Посланието е такова: „Ние сме в криза и се чувстваме потиснати, обаче въпреки това можем да действаме - можем да построим къща, можем да омесим хляб, можем да ушием дрехи”. Можем да ги заведем при хора, които правят стари занаяти. Аз заведох децата на морето и там имаше човек, който правеше флейти на ръка. Или пък, заведох децата си да видят шивач. Не само те да направят нещо, но и сами да отидат да видят една такава професия при възрастен човек.

После връщам децата в клас и те пишат кратко разказче. „Вчера ние посетихме майстора, който прави флейтите. Той прави така и така.“ И така, правим един разказ. Вече не се учат само букви и думи, сега правим и изречения.

Нещо друго, което в трети клас подкрепя тази криза, това е да им преподаваме или да им четем историите от Генезиса (Битие) от Библията. Старият завет на Библията се преподава във валдорфските училища, традиционно от трети до дванадесети клас, но в Израел ние започваме още от първи клас. В някои други части на света не се изучава Библията, но в Израел ние я изучаваме от първи до 12 клас. Историята от Библията за Райската градина и за изгонването на Адам и Ева от градината е, всъщност, историята на детето на 9 години. Какво направиха децата? Те просто си вдигнаха ръцете и получиха плода.

Те са щастливи и се радват, и всичко е добро. Когато, обаче, вкусват от плода, те изведнъж виждат всичко. Това е болезнено - да знаеш – и, понеже те знаят, те са изгонени от градината. И Бог слага за пазач херувим с огнен меч. И той им казва: „Вие не можете да се върнете там.“ Децата не могат да се върнат към ранно детство и е много болезнено, защото те са изгонени навън. И какво е казал Бог? „Вие трябва да се потите за хляба си.“ Точно това ние правим, ние се потим и месим хляб. Това е историята.

В райската градина, освен това, Адам и Ева нямат дрехи. Защото, те са като деца и нямат  нужда от дрехи. Кога децата имат нужда от дрехи? Когато започнат да се срамуват, тогава имат нужда от дрехи. Малко по малко, те разбират, че има сексуалност там навън и затова вече не ходиш гол. Тази история за изгонването на Адам и Ева от райската градина подкрепя децата в тази възраст. Децата не казват „ние сме героите в тази история“, но те си мислят това.

  

Освен това, им разказваме за Потопа и за Ной. И децата казват: „В този потоп ще умрат и майка, и татко, а може би и кучето.“ Тези мисли нахлуват у детето, когато научава тази история. Тази история се е случила в миналото, но, въпреки това, има някаква надежда, защото има спасение и живот за Ной, така че нещата се връщат обратно. Макар че, в миналото всички ,освен Ной, са умрели при този потоп. „И така, аз няма да остана сам в света.“ Това се случва в трети клас и ние подкрепяме това.

Мислите за тези истории карат детето да усеща, че няма да остане само в света.

В този клас започваме да пеем канон.

IV клас

Душата започва вече да се развива. Не че другите деца, преди тази възраст, нямат душа, но сега те започват да виждат всички неща отвън и да ги преживяват. И всичко това идва към тях и те не знаят как да се справят.

Учениците започват да се разделят първо на малки групи. „Ние сме малка група, а пък вас не ви харесваме.“ После детето отива в друга група и казва „Предишната група не ми харесва“. Или - „Онзи човек ние тук всички изобщо не го харесваме.“ Децата не харесват някои съученици, а харесват други.

На тази възраст им даваме да правят проект заедно. Разделям ги на тази група и на онази група и им казвам „вие тук ще работите, а вие двамата там“. В тази възраст те започват да имат географско схващане и историческо схващане.

И тогава им даваме да рисуват тяхната собствена стая в поглед отгоре; да нарисуват класната си стая като географска карта – например: „ето тук отзад е дъската, а тук са чиновете“; да направят карта на класната стая. Или, могат да нарисуват карта на пътя, как от вкъщи идват до училище.

Започваме още да говорим с тях за антични култури - не с дати, но най-важното, например „Какво е била Индия, ранна Индия, Буда, какво е била персийската култура, каква е била Северната култура? - такива истории. “

 

В четвърти клас започваме да говорим за връзката между човека и животното.

В този клас пеем канон.

V клас

Пети клас е най-хубавият клас. Не е толкова цялостен като четвърти клас. Те вече са разделени от света и те знаят че са разделени от света, но те много добре могат сега да отстояват отношенията си в общността.

Тялото се развива хармонично, телесните пропорции са балансирани и хармонизирани, дишането е хармонично и балансирано – съотношението сърдечна честота : дихателна честота става 4:1. Едно бебе има по-учестен пулс. В пети клас всичко това се хармонизира.

След като те вече са хармонично развити, ние подкрепяме това и започваме да преподаваме древногръцката култура.

Когато видите древногръцките статуи, те не изглеждат като истински хора - те са млади хора, красиви хора - особено жените и това основно преподаваме – древногръцка култура в пети клас.

Правим с децата малки Олимпийски игри. Понеже имаме 30 училища в Израел сега, правим 3 олимпийски игри – десет училища на Север, десет училища в Центъра и десет училища на Юг. И те се учат да хвърлят копие и диск, да се обличат в хитони. Децата се чувстват като гърци и това е много хубаво.

И след това започваме да учим геометрия, не с инструменти, трябва да рисуват цял кръг, това е много трудно, или триъгълници, и да започнат да разбират пропорциите в света.

В четвърти клас започнахме да говорим за връзката между човека и животното, в пети клас продължаваме да говорим за връзката на човека и животното, и започваме ботаника.

Пеенето също много се развива. В този клас започваме да пеем на няколко гласа – многогласие – първи глас, втори глас и трети глас. Пеем често Бах.

****************************

Линк към втора част: http://new-waldorf-sz.blogspot.bg/2017/11/i-xii_22.html

НЕ на дигиталната детска градина!

ДА на конструктивните инвестиции в образованието!

Подписалите се под този апел са притеснени за здравото развитие на идващите поколения. Те искат да се застъпят за конструктивни инвестиции в образованието в детските градини и ясли както и в предучилишната област и се застъпват за образуването на широк спектър от мрежи, за да се напредне бързо и убедително със тази инициатива.

Снимка 1: FOTOLIA, Q

За какво става дума?

Една трета от едногодишните деца в Америка боравят с компютър, преди да започнат да ходят или говорят. В Германия 70% от 2 до 5 годишните прекарват един час дневно със смартфон. Най-често употребяваната функция при 6 годишните е Фейсбук. Всички деца в предучилищна възраст гледат телевизия, често далеч повече от един час на ден.

Снимка 2: Не интервенция в образованието, ами опасен принос към обездвижването, грешно стимулинаре на сетивата и изолация от реалният свят. Същото съответно важи за гърнето с поставка за iPad. На него малкото дете седи пред iPad-ът, за да използва ценното време за учене. Апаратът обаче и тук не е на мястото си, тъй като разсейва детето от така нужното за тази възраст себеопознаване.

Снимка 3: fotolia, Patryk Kosmider

Изглежда, че се налага становището на много от хората, че свикването с дигиталната ера е неизбежно, още повече, когато някои от образователните институции правят впечатляващо високи инвестиции в тази насока. При това още по-плашещо е, до каква степен биват забравени рисковете и страничните действия на дигиталната информационна система. Колкото по- малко е детето, толкова по- силно изразени са тези рискове и странични действия. Това се дължи на факта, че мозъкът е толкова по-пластичен, колкото по-млад е един човек - поради тази причина той е по-чуствителен към погрешно стимулиране и вредни влияния.

Поради тази причина, както графиката по-долу показва, са необходими конструктивни, позитивно влияещи на здравето недигитални инвестиции в образованието, най вече в детската градина, в училището по-малко и по-късно значително по-малко. Така например игра с ръцете подпомага развитието на математическите споспобнисти и развитието на фронталния мозък, докато заниманието с таблет не допринася към такова развитие. Това е така защото душевните способности произлизат от части на мозъка, които получават сигнали от активирани сензорни и моторни участъци.

 Снимка 4: Връзка между възрастта и скоростта на научаване, представена като принос на инвестициите в образованието сравнено с различните възрастови групи на учащият човк (Хекман 2006). Линията показва колко силно намалява скоростта на учене с напредването на възрастта - ако някой е учил наизуст като четири годишен, има директно доказателство за това. Поради тази причина отговорните за образованието институции искат да използват интенезивно това време за учене - а защо не и за обучение, как да се работи с електронните медии? - тъкмо през тези първи години. Както е показано в следващите редове, точно този подход обаче не води до конструктивни инвестиции в образованието.

Какви са конструктивните инвестиции в образованието?         

  

   Към най-важните познания на последните десетилетия, придобити от изследвания на мозъка, принадлежи фактът, че децата най-добре със собствена активност развиват сръчност, ходене, говорене, мислене - чрез опит и грешки, свободна игра, чрез подражание и директен контакт с околните. Включеният телевизор в заден план пречи на развитието на езика, както и заниманието с електронни медии или електронните книги които сами се четат на глас. Най-важни за мисловото развитие са диалогът с детето или четенето на книги придружено с разговори. Тук важи правилото: повечето помага повече. При влизането в училищна възраст разликата в броя на чутите думи между едно дете от по-високи социални слоеве, сравнено с дете от по-ниски такива е 30 милиона думи. (Харт & Рисли 1995). Съответно на това центровете на езика в мозъка са по–добре тренирани и навлизането в образователната система е по-лесно.

Снимка 5: Tatjana Posavec

Най-общо важи: Мозъкът не може да сваля данни. Той се променя поради активно използване чрез наблюдение, откриване, изследване, слушане, усещане, миришене, съпричастие и съчувстване, мислене, говорене, действане: всичко което един човек прави, преди всичко самостоятелно, е съпроводено от конструктивна мозъчна дейност. Защото точно това активно използване на мозъкът е стимул за неговото ежедневно развитие.

 Снимка 6: FOTOLIA, Kristin Gründler. Снимка 7: Tatjana Posavec.

Със собствената активност се грижим за здравословно развитие на мозъкът и тялото. По-късно липсващата концентрация в училище се определя особено от начина на живот в първите години. Децата от снимките по-горе показват как става това.

Мозъкът, за разлика от компютърът, който има модули за съхранение и обработка, няма такова разделение: Когато мозъкът обработва информация се променят връзките между нервните клетки - а това е именно паметта. Колкото повече един мозък обработва, толкова повече съхранява и толкова повече може и от своя страна да обработва. Колкото повече езици говори един човек, толкова по-лесно му се отдава научаването на нов език. Центровете на езика не се напълват, напротив те могат толкова повече да съхраняват, колкото повече е съхранено в тях! Това свойство на парадоксалното запаметяване важи най-общо. На колкото повече музикални иснтрументи може да свири един човек, с колкото повече сечива може да борави, колкото повече книги е прочел по една определена тема, толкова по-лесно му е да научи още един  музикален инструмент или да борави с определено сечиво или да прочете още една книга по определена тема.

Заради това е толкова важно, да се набляга на широко общо образивание и сeтивната и двигателната активност да бъдат особено насърчавани. Защото няма нищо по-неподходящо за трениране на сетивните и двигателни мозъчни участъци от докосване на дисплей с едно и също движение, без всякаква сетивна диференцираност.

 Снимка 8: Преминаването по повърхност без особени качества не допринася нито за сетивното нито за двигателното развитие и учене. И тъй като по-висшите умствени дейности се извършват от части в мозъка, които получават своите сигнали именно от сетивните и двигателните центровете, ограбваме, чрез докосването надисплея на таблета, предпоставките за развитие на по- сложни мисловни дейности.

 Снимка 9: Ако помолим едно 4 годишно дете да държи игла, молив, ключ, яйце или кофа или да се държи само за някоя пръчка, то извършва тези дейности спонтанно и без никакво видимо напрежение, това е сложно движение на ръката и при това се адаптира автоматично към теглото, големината и свойствата на повърхността на обектите. Всички сетива биват използвани.

Социалните компетенции също не могат да се упражняват чрез таблета, ами само с директен контакт с други хора, които са уникални и не могат да бъдат програмирани.

Снимка 10: Тази снимка показва не само собствената дейност на детето, ами и фактът, че тук детето бива възприето с интерес от някои възрастен, което от своя страна кара детето да се чуства добре в своята дейност и бива окуражавано по този начин в своите собствени дейности и подвизи.

И какви все пак са негативните последствия от ранното свикване с дигиталните медии?

Децата, които прекарват много време пред монитора и боравят често с дигитални медии показват следните нарушения и смущения:

·      Нарушения в развитието на езика и на вниманието (Цимерман и др. 2007),

·              Силно изразено по- ниско ниво на образование (Ханкокс и др. 2005),

·              Наклонност към наднормено тегло (Ханкокс и др. 2004),

·    Предразположение – поради антисоциален начин на поведение- към криминални прояви (Робъртсън и др. 2013)

·         Употребата на игрова конзола от деца в основното училище води доказано до лоши оценки по писане и четене, както и до проблеми на поведението в училище. (Вайс и Церанковски 2010)

·         Колкото повече време прекарват младите хора пред монитора, толкова по малко съчуствие (емпатия) имат те към своите родители и приятели (Рихардс и др. 2010)

·             Употребата на смартфон води при младите хора до по-нисък успех в училище, по- ниско удовлетворение от живота и повече депресии (Зенк и др. 2014), до късогледство, проблеми със сънят и поведение на зависимост. Към това повече от 60% от потребителите на смартфон имат страх да пропуснат нещо и страх да се отделят от телефона си или да нямат достъп по интернет. Тези страхове от своя страна подкрепят ексцесивното ползване, което лесно може да се превърне в зависимост.

Посочените влияния са научно доказани и биват наблюдавани с притеснение от учители, възпитатели и родители.

За разлика от това няма научно проверими констатации, на често напразно постулираният позитивен ефект на дигиталната информационна техника върху духовното, душевното и телесно развитие на децата. Накратко - щетите са доказани, а ползите - не.

 Снимка 11: FOTOLIA, Mina  Stefanovic

Тук не става въпрос за враждебност към технологиите, ами много повече за защитата на пространство за развитие на детството, за доброто на децата и човешкото право на детство, за да могат младежите и възрастните да бъдат компетентни потребители на технологиите - тогава когато те са на мястото си.

Южна Кореа тръгва с добър пример напред!

Педиатри в УАС предупреждават за споменатите рискове и странични влияния и изискват напълното отсъствие на дигитални медии за деца и драстичното намаляване на времето, в което те прекарват с тях. Политиците в Южна Кореа последваха този съвет. Южна Кореа е първата страна, в която правителството започна през 2015 със закон активно да защитава младото поколение от лошото влияние на техникатa.

 Снимка 12: FOTOLIA

Тези които са под 19 години и си купят смартфон, трябва да инсталират софтуер, който (1) да блокира достъпа до порнография, (2) да регистрира ежедневно времетраенето на ползване, при което се изпраща съобщение на родителите, ако то е преминало определена граница и (3) да прекъсва след полунощ връзката към сървъри с игри. Значи в страна, така добре развита в дигиталната сфера, хората са разбрали колко е важно да се пазят идващите поколения от рисковете и страничните ефекти на техниката. Защото Южна Кореа е страната, която в световен мащаб с най-силно развита дигитална инфраструктура и произвежда най-много смартфони от целия свят. При това там във възрастовата група 10-19 години вече 90% са късогледи и повече от 30% от децата и младежите са със зависимост от смартфонът.

Искаме ли да чакаме толкова дълго, докато и в Европа стане така?

Това засяга всички нас!

Не трябва да оставяме нито здравето, нито образованието на следващите поколения, и с това и нашето бъдеще, нито основите на нашето свободно-демократично общество на икономическите интереси на най-богатите световни фирми! Заради това трябва нашите инстанции на образованието, преди всичко ясли и градини, да останат свободни от доказано негативните влияния на техните продукти върху нашите деца! Става въпрос за  защита на основните стойности на нашето общество от твърде силното икономическо лоби. Който не иска да се занимава с това, той действа безотговорно спрямо следващите поколения, на които ние оставяме достатъчно проблеми- заеми, конфликти и замърсена планета.

 Снимка13: Tatjana Posavec

БЛАГОДАРИМ НА

всеки ангажиран член на ражданското общество, всеки експерт, всяка инстанция, които подкрепят този апел. Колкото повече сме, толкова по- категорично можем да представим нашето становище на отговнорните за образованието политици. Тази акция ще поемем през първите четири месеца на 2017.

Със сърдечен поздрав и с надежда, че този апел ще служи за защитата на детството и справедливото отнасяне към достойнството на детето.

Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer, Dr. med. Dr. hc. Michaela Glöckler, Dr. med. Silke Schwarz, Elisabeth von Kügelgen, Dagmar Scharfenberg, Beate Wohlgemuth, Oliver Langscheid, Michael Wetenkamp, Frank Linde, Johannes Stüttgen, Helga Kühl, Angelika Fried

и на 600 участника в симпозиума „Право на детство“ на общността на валдорфските детски граниди на 19. Ноември 2016 в Хановер.

Снимка 14: Tatjana Posavec

Превoд: Elena Pohl

Източник: http://www.waldorfkindergarten.de/aktuelles/aufruf-digital-kita.html